摘要：新颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》标志着新课程修订工作完成了阶段性的任务，为深化义务教育课程改革提供了重要指引。其修订要点主要在于搭建了新目标，强调由“三维目标”走向核心素养导向的“目标一族”；建构了新内容，强调由“零散知识点”走向“课程内容结构化”；催生了新教学，强调由“教学内容变革”走向“学习方式变革”，突出学科实践与综合学习；倡导了新评价，强调由“育分导向”走向“育人导向”，以变革纸笔考试、推进表现评价和加强技术赋能实现评价育人。

关键词：义务教育；新课程；核心素养；新教学；新评价

内蒙古自治区鄂尔多斯市康巴什区小学语文名师工作室联片教研示范课。郑维刚 供图

2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新方案”和“新课标”），标志着义务教育阶段的课程改革全面迈入核心素养时代。全面落实立德树人的根本任务，义务教育新课程勾画了培育时代新人的育人蓝图，其修订要点在于搭建新目标、建构新内容、催生新教学与倡导新评价，为义务教育阶段深化课程改革提供了有力的支撑和引领。

搭建新目标：强调由“三维目标”走向“核心素养”

自2001年新课程实施以来，我国基础教育课程改革历经20余年，其重要演进之一便是在目标层面实现了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的迭代，在思维范式层面实现了从“教育—教学”走向“课程—教学”，从应然的“教师应该教什么”转向实然的“学生能够学会什么”，凸显了学生立场。然而，即便自2001年起，我国基础教育课程改革开始由教学大纲时代走向课程标准时代，新建构的“三维目标”强调学生立场，但受限于教学大纲时代以及“教育—教学”思维范式的影响，实践层面的教师教学仍然沦为零散的知识点教学，“三维目标”由此被切割为“三条目标”，如知识目标一条、过程目标一条、情感目标一条，育人成效甚微。2014年，教育部颁发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，核心素养成为深化课程改革在育人目标层面的重要抓手；2017年，教育部颁发了普通高中课程方案和各学科课程标准，提出“学科核心素养”的概念，明确学科核心素养是指该课程独特的、关键的、共同的育人价值；2019年，义务教育阶段课程方案和课程标准启动修订，同样以核心素养为重要指引，历经三年，最终于2022年印发，学校课程有了更加明确的新目标指引。

新方案建构了核心素养导向的“目标一族”，强调核心素养是学生在面对不确定的未来时实现个体发展和社会进步所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，上承党和国家的教育方针与“有理想、有本领、有担当”的培养目标，下接每门课程确定的“目标一族”，即课程/学段目标、学业质量与内容要求，共同勾画了课程在每个层级的“育人”要求。在以核心素养为指引的“目标一族”中，课程/学段目标属于“求乎其上”，凸显终极性，意指某门课程所培育的核心素养的目标化表述，代表着该课程所应承载的预期育人价值和终极目标。学业质量属于“得乎其中”，代表课程/学段目标的达成程度，观照结果性，指学生完成阶段性课程学习之后的学业成就总体表现，对考试命题、教材编写等具有重要的指引作用。内容要求属于“即教即得”，强调过程性，指立足每门课程具体内容与知识点所描述的预期学习结果，并从核心素养的高度明确每个知识点的学业要求，凸显全程育人。由此，新方案所建构的新目标以教育方针为“魂”，以核心素养为“纲”，由“培养目标—课程标准—教学目标”构成了层级化的“树人”体系，类似从想得到的美丽、看得见的风景到走得到的景点；由“课程目标—内容标准—学业质量”构成了核心素养导向的“目标一族”，规范与引导教学与评价的展开，超越了“三维目标”，为新课程的整体推进和实施提供了方向性指引。

建构新内容：强调由“零散知识点”走向“课程内容结构化”

有什么样的课程目标，就有什么样的课程内容，核心素养导向的目标体系对建构课程内容提出了新要求。新方案强调，加强课程综合，注重关联；要基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化内容组织形式等，这就要求新内容必须由“零散知识点”走向“课程内容结构化”。何为课程内容？历史地看，在教育发展史中主要存在两方争论，一方认为课程内容的本质是学科知识，主张依照学科逻辑对相关学科知识进行预先组织后传授给学生，强调“预成—教授”；一方认为课程内容的本质是活动经验，主张依照心理逻辑鼓励学生通过自主活动生成相关经验，强调“内发—建构”。两方争论在促进教育发展的同时，也使得课程改革陷入了“钟摆”困境：前者易忽视学生的学习兴趣，丧失学生立场；后者易导致相关学习毫无系统，影响知识积累。因此，在课程内容的理解与组织上迫切需要寻求“第三条道路”。在我国课程改革的历史进程中，由于受到“教学大纲”时代的“教育—教学”思维范式的长期影响，在内容组织上学生立场受到忽视，依托于零散知识点的碎片化学习一度成为课堂主流。21世纪以来，信息社会加速发展，知识呈现出爆炸性增长的态势，加强知识之间的有意义关联成为课程改革的时代之需。

新目标指引下的新内容强调课程内容的结构化组织，强调课程内容的本质既不是学科知识，也不是活动经验，而是学生的学习经验。这些经验既包括知道什么，也包括知道为什么和怎么做，这就在内容组织上既关照了相关的知识内容，又关照了学生的学习过程，统整了学科逻辑与心理逻辑，达成了从“一端”到“中道”的素养导向的变革之路。新方案建议的实现课程内容结构化的抓手包括开展大单元教学、进行课程的综合化实施、跨学科主题学习、项目式学习，等等，其在教学设计层面的重要一环便在于系统把握大观念、大任务、大问题等统摄中心，凸显新方案的综合性旨趣。具体来看，在新方案的引领下，课程内容的结构化组织可划分为三种路径：结合真实活动的横向整合；强调以学生前备知识为基点纵向归纳建构；强调以学科概念为基点纵向演绎建构。具体地说，一是结合真实活动的横向整合，着重体现横向结构化的“综合”逻辑，强调以真实情境中的复杂问题或产品项目为载体，以“合儿童”的方式整合不同学科的知识。依照此逻辑，新方案系统建构了学科内知识整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习三种方式，尤其强调“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。二是强调以学生前备知识为基点纵向归纳建构，着重体现纵向结构化的“归纳”逻辑，强调基于学生已有的知识结构设计进阶型课程内容，以实现学习进阶，如不同课程标准中在内容规划上均注重相关知识的螺旋式设计。三是强调以学科概念为基点纵向演绎建构，着重体现纵向结构化的“演绎”逻辑，强调由包摄性较强的大观念、核心概念等为锚点，以内容“少而精”驱动学生学习过程中建构推演，进而实现“少即是多”的学习目的。当然，三种路径并不是对立的，在具体实践中往往需要进一步整合实施。例如，在进行跨学科主题学习的设计时，其结构化组织方式往往是“横纵交叉”的，教师在设计时应选择上述归纳建构或演绎建构的一种，同时以主题为抓手，借由真实情境中的探究活动设计实施。又如，在实施科学跨学科主题学习时，以跨学科概念（观念）“能量”为出发点，设计主题为“感受生活中的能量”，演绎建构声能、电能、光能、热能等，并借助信息技术工具进行观察和记录。

催生新教学：强调由“教学内容变革”走向“学习方式变革”

在新方案的引领下，如果将课程内容的本质理解为有组织的学习经验，那么教学层面就要相应进行深入改革，以帮助学生在此过程中实现相关学习经验的自我建构和社会建构，由此，建构新教学成为此次新方案修订的另一要点，突出了由“教学内容变革”走向“学习方式变革”。历史地看，一部教育发展史就是一部内容变革史，主要历经前内容时期原始学校的朴素学习；内容时期制度化的分班分级分科而教，强调教学内容的设计和开发；再到后内容时期着重将学习方式变革的理念嵌入到课程改革的场域之中。由于过往课程改革的过程中，专家设计的“内容”变革“容易走得很快”，而需要教师落实的学生学习方式变革却步履维艰，“两张皮”的顽症在课程实施中尤为明显。在以核心素养为指引的后内容时期，人们愈加认识到学校课程变革不只是“教什么”的内容问题，也是必须重视与内容匹配的“怎么学”的方式问题，这也使得此次新方案修订尤为强调以育人为导向的学习方式变革。

新方案在“推进教学改革”中强调“坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，落实因材施教”。其中，学科实践与综合学习集中体现了此次新方案修订的综合性与实践性的精神，是推进新教学的重要抓手。新课程中的学科实践即具有学科意蕴的典型实践，倡导学生“像学科专家一样思考与行动”，是指运用相关学科的概念、思想与工具，解决真实情境中问题的一套典型做法。学科实践秉承知行合一的理念，既要求依据学科本质、课程标准倡导的相关理念精选相关活动，突出学科典型性；又要精心设计、实施、评估与反思“动手做”的探究过程，突出实践深刻性，迭代升级了无关学科立场的“自主、合作、探究”，是学科性与实践性的深度整合。此次各学科所建构的学科实践是承载育人方式变革的新教学的一大亮点，成为撬动核心素养时代学习革命的重要表征，包括语文的任务驱动学习（语文实践）、数学的综合与实践、英语的跨文化交流、历史的史料实证、科学的探究实践以及地理实践、艺术实践等。新课程中的综合学习则意在强调“联结”引领下的学习方式变革，倡导建构知识与知识、知识与生活、知识与自我的“联结”，实现全联结学习，新方案倡导在所有学科中都开展综合学习，并建构了前述提及的学科内知识整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习三种路径，成为系统变革学校教学实践的另一重要理念。

倡导新评价：强调由“育分导向”走向“育人导向”

在核心素养目标体系的引领之下，对标新内容与新教学的新评价变得至关重要。不同于传统的“教育—教学”思维范式，课程思维范式凸显目标引领下的学校课程的系统变革，不仅强调实然状态下的可教可学，还强调评价层面的可测可评，为学生的学习过程提供支架。回顾教育评价的演进发展，其主要经历了“取向之变”与“主体之变”，前者强调由关注甄别选拔的结果性取向到关注学生学习过程的形成性取向，后者强调由教师的权威控制到多元主体的协商建构与共同参与，由此催生了课堂评价由“关于学习的评价”到“为了学习的评价”与“作为学习的评价”的范式转型。

此次新方案修订的另一亮点便是摒弃评价的“育分导向”，倡导“育人导向”的新评价。新方案强调：全面改进教育评价，更新评价观念、创新评价方法、提升考试评价质量等。具体来看，主要建构了以下三条路径：第一，变革纸笔考试。纸笔考试作为重要的评价方法应是指向核心素养的，而不应囿限于双向细目表的具体知识点考查。素养强调学生于真实情境中解决问题的能力，因而在纸笔考试中加强情境创设，关注问题解决就变得尤为重要，切忌将纸笔考试与记背训练相等同，极力推进“无情境，不命题”。第二，推进表现性评价。表现性评价以核心素养导向的表现目标、真实情境的表现任务、相应的评价量规为三要素，整合了教学过程、学习过程与评价过程，统整了总结性评价与形成性评价，并嵌入学生自我评价等，以学生真实表现中的“典型”特征作为核心素养培育的重要依托，是新评价的重要抓手，努力做到“无典型，不打分”。第三，探索技术赋能评价。注重信息技术、人工智能与评价的整合，加强过程数据的收集，将多维视角的评价数据收集转变为支撑学生核心素养培育过程的“证据”。同时，通过技术手段促使评价扩展到以前认为是“难以测量的”素养，进而完善新评价体系，着力探索“无过程，不评价”。

总之，义务教育新课程建构了核心素养导向的新目标、新内容、新教学与新评价，为新时代深化课程改革提出了纲领性的要求，为为党育人、为国育才绘就了崭新的蓝图，也为建设“教育强国”提供了重要支撑。

（崔允漷 作者系华东师范大学课程与教学研究所所长、教授）

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